Integrando música, lenguaje y voz en la terapia musical -I-

El uso del lenguaje verbal humano es uno de los más auténticos parámetros que diferencian a una persona de otra. Las palabras que elegimos y las cualidades musicales que empleamos para expresar nuestras ideas se basan en un amplio espectro de funciones. Estas incluyen nuestro funcionamiento neurológico, nuestras emociones, y el amor propio que nos tengamos, nuestro uso intelectual e histórico de los procesos cognitivos y el reino cultural de nuestra existencia.

Aunque ha habido una gran cantidad de investigaciones y prácticas clínicas relacionadas con la terapia musical del lenguaje, producción verbal dentro de un contexto musical y trabajo psicoterapéutico musical con la voz, en pocas ocasiones vemos a estas prácticas entrelazadas. El siguiente artículo presenta la historia, las razones, la definición de la teoría y la práctica que proporcionan un fuerte soporte para la integración de los modelos y las aproximaciones actualmente disponibles para los músicoterapeutas.

Introducción

La presentación más personal y excepcionalmente musical en la expresión cotidiana del ser humano es el lenguaje verbal. Con palabras, combinamos de manera selectiva morfemas; pensamos en piezas de contenido que enhebramos juntas con adherencia a la historia de su uso. Esta historia incluye nuestra capacidad de escuchar (receptiva), nuestra habilidad de expresar (expresiva) y el ambiente en que hemos crecido, acostumbrados al uso de nuestra voz a través de las palabras en el discurso (cultura). Anderson (1982) añadiría cognición, asociación y habilidades autónomas a este proceso de adquisición. Cuando hablamos con palabras, estamos conscientemente, y a veces, inconscientemente, seleccionando elementos dinámicos, rítmicos y del timbre para expresar nuestros deseos, pensamientos y respuestas a otros de una manera tal que es excepcionalmente indicativa de quienes somos.

En el texto The Musical Mind (La mente musical), el psicólogo John Sloboda (1989) identifica siete asombrosos vínculos entre el lenguaje y la música. Es útil resaltar estas similitudes si consideramos la noción de que el lenguaje es en parte contenido y en parte expresión en sus bases. Los pensamientos que tenemos requieren de la búsqueda interna de una descripción contextual.

Nuestra constante búsqueda de la palabra precisa para describir una idea particular ocurre prácticamente en todo momento en el que entablamos una conversación. Subsecuentemente, los tonos y timbres que seleccionamos influyen sobre las ideas que buscamos comunicar y afectan de manera importante a nuestros oyentes, revelando nuestras emociones y nuestras más verdaderas intenciones, a través de la via por la que expresamos nuestras palabras. La premisa subyacente de este artículo es que el lenguaje hablado es al mismo tiempo un proceso cognitivo y uno musical, y que los seres humanos estamos comprometidos en este proceso en toda coyuntura de compromiso en la comunicación momento a momento.

Sloboda (1989) señala que el lenguaje y la música son:

1. “Universales a todos los seres humanos y específicos a los humanos” lo que significa que tenemos una tendencia única a usar ambos, música y lenguaje.

2. La habilidad para crear “un número ilimitado de sencuencias originales” empleando contornos verbales/musicales es indicativa de características que son parte tanto de la música como del lenguaje.

3. “El habla y el canto espontáneos se desarrollan en los infantes aproximadamente al mismo tiempo.” Sloboda postula una progresión análoga para la adquisición de las “reglas” del lenguaje y la música.

4. “El medio natural tanto para el lenguaje como para la música es el auditivo-vocal.”

5. La música y el lenguaje pueden ser escritos y puestos en notación, lo que significa que “el uso de símbolos visuales” es integral para ambos sistermas.

6. “Las habilidades receptivas preceden a las productivas tanto en el desarrollo del lenguaje como el de la música.

7. Tanto en el lenguaje como en la música hay distintas variaciones en las formas culturales y en el contexto en el cual estas formas son presentadas, lo que afecta el entendimiento de la adquisición (p.18).

Hoy en día, las similitudes implicadas en los mecanismos cerebrales de adquisición del lenguaje y la música, son de interés para los terapeutas musicales. Los músicoterapeutas son diestros en el trabajo con cuestiones asociadas con el lenguaje y el desarrollo de la dinámica de la voz y el contenido. Como es casi imposible separar al hablante del discurso, o al cantante de la canción en el discurso vocal; el lector puede lograr el modelo más holístico de la expresión vocal mirando distintos aspectos del pensamiento, el lenguaje y la expresión como un sistema gestatl, que contribuye a la emoción y al significado en la comunicación y la función humanas.

Este artículo considerará la esencia del lenguaje y la comunicación a través de la identificación y sugerencia de medios para integrar cuatro modelos existentes:

1. Terapia musical en las etapas pre-lingüísticas
2. Terapia musical en un contexto de desarrollo
3. Terpia musical en recuperación
4. Terapia musical y la voz en el ejercicio psicoterapéutico.

En este artículo, describiré cada modelo, proporcionaré investigación de apoyo y aplicaciones prácticas para los músicoterapeutas. Es mi intención resaltar las bases específicas así como un modelo de investigación y práctica en desarrollo, para apoyar el contexto de cada modelo. Indudablemente, los terapeutas musicales que esté trabajando dentro del dominio de cualquiera de los modelos se beneficiarían al pensar en el modelo dentro de un continuo de los otros tres. Es esencial que tomemos aspectos de cada modelo para crear una manera compresiva de tratar a los pacientes.

En nuestros intentos por refinar nuestras prácticas particularmente singulares, es posiblemente un error que nos desviemos de la integración de estrategias basadas en otros enfoques, quizás menos familiares. El énfasis de este artículo estará puesto en el fundamento de que la mente (cerebro), el lenguaje corporal (fisiológica y culturalmente) y la psyche (emociones) pueden llegar a estar más inherentemente unificadas y en última instancia lograr una mayor capacidad para la expresión precisa e intencional a través de la música de nuestro lenguaje y arreglos en el discurso del lenguaje que se apoya en los mecanismos musicales y los principios de la terapia musical.

Musicoterapia en las etapas pre-lingüísticas

En 2001, Valgerður Jónsdóttir planteó que los infantes se desarrollan musicalmente y se preguntó cuál podría ser el papel de la música en el desarrollo de los niños, enfatizando que con el inicio de la audición en el segundo trimestre de la vida fetal, el desarrollo musical, la sensibilidad a la musica y la predisposición para procesar experiencias musicales comienzan también. De hecho, los sonidos y el flujo de la matriz, así como las variaciones en el ritmo del latido materno son los primeros elementos musicales que el feto ajusta o “lleva” con él. (Rider, 1997). De acuerdo con Hanus Papousek, los aspectos más esenciales de la prosodia se gestan durante el periodo preverbal de la infancia (1996). De hecho, la música es decisiva para el desarrollo del lenguaje.

Como observa Jónsdóttir (2001):

Si la inteligencia musical es un regalo que surge más temprano que otros como supone Gardner (1983:99), se debe recurrir a ella para incrementar las posibilidades y oportunidades educativas de los niños. Con el apoyo de la investigación, la estimulación sensorial y la educación impartida a través de la música se presentan como necesidades humanas básicas. Así pues, el papel de la música en la vida de los niños es quizás el de formar una base para el resto de la educación. A través de la interacción filial y de nuestra capacidad innata para buscar relaciones interpersonales óptimas, nos involucramos en el mundo musicalmente. También desarrollamos nuestra inteligencia interpersonal de forma musical.

Jónsdóttir hace una proposición convincente para la terapia musical en la intervención temprana. A las veinticuatro semanas, un bebé responderá a la músical “parpadeando y moviéndose como si bailara al ritmo del latido” (p. 148). Después del nacimiento, los infantes distinguirán los contornos típicos de una melodía en su idioma nativo, aunque seguirán sin conocer el significado de las palabras. (Mehler & Dupoix, 1992, citado en Mora, 2000, p. 148) A la luz de esta evidencia, Mora responde:

La entonación del discurso, el orden de los sonidos entonados por la voz humana, es lo primero que aprendemos cuando adquirimos un lenguaje. Después, es a través de la interacción que un niño recoge no sólo la musicalidad de cada lenguaje, sino también las habilidades de comunicación necesarias.” (p. 149).

El primero sonido recibido es el llanto del bebé al momento del nacimiento. De manera interesante, es la entonación, el tono y la fueza dinámica del llanto lo que se evalua en el momento en que el pequeño sale de la matriz y lo que sirve de base a la puntuación APGAR. Este llanto es el primer parámetro de desarrollo evaluado y puntuado. Es el mayor indicativo de salud y fuerza física.

Subscuentemente, el recién nacido aprende que el llanto pronto será el satisfactor de sus necesidades; el llanto de hambre informa al padre que el infante necesita ser alimentado. En contraste, el sonido de conformidad refleja un sentimiento de satisfacción. El llanto y los sonidos de conformidad son las claves de la expresión. La entonación y las cualidades dinámicas del llanto indican el estado emocional del bebé, así como las necesidades únicas del individuo.

A medida que el bebé se desarrolla, el llanto se vuelve más refinado y es parte de una dinámica interactiva que llega a representar un estado de ánimo (como se evidencia a través de un estado musical). Los sonidos son más específicos y pueden ampliarse para indicar: malestar, miedo, dolor e inquietud. Hay un creciente repertorio de estados de ánimo.

El niño en crecimiento puede imitar los ritmos y contornos musicales del lenguaje mucho antes de ser capaz de pronunciar palabras. Los aspectos musicales del lenguaje, el tono, las pausas, el acento y el timbre, pueden pensarse como las unidades sonoras (Stansell, 2002, Loewy, 1995) dentro de las cuales se colocan los fonemas después.

Loewy (1995) propone que el idioma debe ser considerado no en un contexto cognitivo, sino en un dominio musicalmente desarrollado. Con ejemplos demostrativos de casos escritos y de audio, fue revelado el desarrollo del lenguaje en infantes y niños a través de cuatro etapas musicales distintas. Este trabajo se basó en la postulación de Van Riper de que las etapas del lenguaje se presentan de la siguiente manera: Etapa I, llanto/sonidos de satisfacción; Etapa II, balbuceo, calma; Etapa III: representación vocal modulada; y Etapa IV: emisiones de una y dos palabras.

Los médicos pueden predecir los problemas que puede llegar a presentar un infante por medio de los aspectos musicales del llanto; como en el caso del ‘llanto meningial’ o ‘cri-du chat’ (Síndrome del maullido de gato). El ánimo musical de la producción de sonidos de arrullo, que sirve como precursor y predictor del lenguaje, puede aumentar la comodidad del bebé en el habla. El ánimo de los movimientos del infante puede indicar una amplia variedad de emociones. Los movimientos rítmicos y la música son parte de un sistema colaborativo que afecta al aparato vocal/motor, el cual realza el propósito comunicativo.

Como Darwin lo estableció en el siglo XIX, como parte de su teoría de la evolución lingüística, los deseos de un infante son al principio expresados a través de los llantos instintivos, los cuales después de un tiempo son modificados, en parte incoscientemente y en parte, según creo, de manera voluntaria como medio de comunicación, por la expresión inconsciente de rasgos, por medio de los gestos y de una forma notoria por diferentes entonaciones, finalmente, por palabras de naturaleza general inventadas por él, después de una naturaleza más precisa como imitación de las que escucha (1877, p. 50).

El moldeo de la entonación, entre las etapas del llanto y del balbuceo, es de excepcional interés para los músicoterapeutas. ¿Cómo es que estas cualidades comunicativas esenciales que surgen de manera inherente son ignoradas en la literatura de la terapia musical? En 1968, Peter Ostwald (et al) afirmó que el llanto de un infante es una “señal sonora altamente eficiente, que indica que el bebé tiene hambre, frío, se siente sólo o angustiado” (p. 51). En una ejecución vocal modulada, sin palabras involucradas, las vocalizaciones comunicativas son reforzadas a través de los elementos inherentemente musicales del llanto. Los músicoterapeutas a menudo cantan en una tonalidad infantil, reflejando los sonidos del bebé que, en respuesta, proveen refugio para la solución del llanto de angustia. El uso de tambores puede ayudar a alentar el ritmo interno. La comunicación a través del ejecución vocal modulada ayuda a relaciona al bebé con el ambiente que le rodea.

A través de una técnica llamada ‘mantenimiento vocal tonal’ los terapeutas pueden proveer de medios vocales para que el paciente explore el sonido, la respiración y la voz, desarrollando así la capacidad de generar un sonido vocal, que es la expresión vocal más primitiva. Un ejemplo del uso de esta técnica puede ser escuchado en el extracto de audio (a) [ Loewyexcerpt_a.mp3 (2,80MB)], titulado “Mantenimiento vocal tonal (Tonal Vocal Holding, Loewy, 1995). Una vez que la etapa de tranquilización del llanto ha sido alcanzada, la mayoría de los infantes pronto pasan al balbuceo, el cual les permite explorar más alegremente los elementos musicales o prosódicos-emocionales del discurso, como el tono, el timbre, los silencios y el ritmo. Replicar el balbuceo por turnos puede proporcionar la primera y más esencial base de cómo un niño es alternado dentro de una comunidad con intenciones comunicativas. Un ejemplo de audio de “Discriminación de los sonidos de las vocales a través de su estructura” (Loewy, 1995) se pueden encontrar en el extracto de audio (b) [ Loewyexcerpt_b.mp3 (2,77MB)]. Mientras las palabras que un niño pronuncia pueden ser representadas con letras, los contornos de los sonidos que aún acompañan la emoción detrás de la nueva producción lingüística de vocales y fonemas son de naturaleza musical.

Diane Austin (2002) ha desarrollado una técnica llamada ‘Mantenimiento vocal’ la cual será descrita más adelante en este artículo, dentro de la sección 4: Terapia musical y la voz en el ejercicio psicoterapéutico. De manera similar al autor de la técnica de ‘Adquisición vocal tonal’, la técnica de Austin utiliza la voz tanto del paciente como de terapeuta en la base y el reflejo. Sin embargo, el terapeuta manteiene la voz para ayudar al paciente a integrar una autoestima fragmentada, mientras que la técnica del autor del Mantenimiento vocal tonal es empleada para ayudar al bebé, niño pequeño o paciente con regresión a generar un primer sonido o a promover un sonido de llanto.

“Las comparaciones entre música y lenguaje son más evidentes en los niños conforme un sistema de comunicación estructurada gradualmente reemplaza a otro”. (Stansell, 2002). El balbuceo introduce el uso de fonemas; pequeños elementos vocales con una consonante. Esta construcción cuidadosamente colocada en una frase musical puede mejorar las vocalizaciones y servir como catalizador para el desarrollo de los morfemas; la primera y más elemental unidad del lenguaje, la palabra.

Los bebés y los niños niños pequeños están sintentizando constantemente la música del lenguaje de su entorno. El extracto de audio (c) [ Loewyexcerpt_c.mp3 (1,93MB)] proporciona evidencia de esto. Una madre y su hija de tres años están trabajando en la construcción de una casa de muñecas. La madre está sujetando a su pequeño de 18 meses, quien sostiene una muñeca. La niña pregunta: “¿Dónde está el pegamento?” Y escuchamos al hijo menor responder con fonemas: “bi, di, yi”. Como no hay una respuesta inmediata, él vuelve de los fonemas a un sonido de llanto más insistente “i, i, i” en el tono de la voz de su hermana. Cuando su mamá le pregunta si quiere que lo deje de cargar, el responde: “ma, ma, ma”. Cuando la madre vuelve a ocuparse del proyecto de su hija (“techo/casa”) escuchamos que los fonemas se vuelven más rítmicos y productivos: (ba, ba, ba). El bebé en desarrollo está siendo constantemente influido por la musicalidad del habla de los demás. Esta influye indirectamente en la progresión de una etapa a la siguiente.

Chen-Hafteck (1996) adopta una postura similar y recoge investigaciones del desarrollo musical y del lenguaje para apoyar esta posición. Los infantes pueden distinguir sonidos con significado de ruidos ambientales. Ellos notan las cualidades del sonido: dirección, frecuencia, intensidad, duración, tempo, entonación, tono y ritmo. La percepción que el infante tiene del sonido, conocida como BAP, o Basic Auditory Perception (percepción auditiva básica) es mucho mayor de lo que muchos habían pensado (Stansell, 2002, citing, Steinke, Cuddy, & Holden, 1997):

Es difícil describir qué emisiones son pre-musicales y cuales son pre-lingüisticas. Esta cercanía mantiene su importancia durante los procesos de adquisición del lenguaje y de la música, y en la etapa del discurso melódico y telegráfico. El lenguaje es el medio para comunicar contenido, mientras que la música, y la musicalidad del lenguaje, o prosodia, trabajan en conjunto para representar las emociones.

Como evidencia de esta cercanía, Stansell (2002) explica el proceso de ocurre cuando alguien empieza a llorar mientras habla. Las características prosódicas de control de aire, ritmo, tono y tenor se vuelven más exageradas y las emociones afloran a través de las representaciones musicales, mientras que el lenguaje sufre una regresión al balbuceo.

En la práctica, he empleado el modelo de las ‘etapas musicales del discurso’ para evaluar y ampliar la gama de sonidos musicales de un bebé o niño pequeño y lo he usado con niños mudos que han dejado de expresarse vocalmente como resultado de un evento traumático. Trabajando primero con el llanto, un niño puede ser alentado a liberar la tensión y a través de la vocalización de apoyo y reflexiva, puede trabajar su voz para llevarla a un estado de ‘grito’. El balbuceo se puede volver más activo y diverso cuando se le enmarca en un contexto musical. Mientras que la terapia del lenguaje puede parecer vinculada a una tarea educativa, la terapia musical puede abordar emociones específicas unidas a la exploración de la expresión vocal motora, dentro de un contexto lúdico musical.

La potenciación del funcionamiento motriz se desarrolla a través de la ejecución rítmica. Boswell y Vidret (1993) basaron su trabajo en adultos profunda y severamente discapacitados en este concepto. A través de la música y la euritmia, fueron capaces de incrementar la producción vocal de adolescentes, integrando una respuesta vocal y rítmica.

El concepto de ritmo básico, desarrollado por Nordoff y Robbins ha proporcionado una justificación a la idea de que el sentido de orden (físico) puede favorecer la habilidad para comunicarse. El reforzamiento de la habilidad de una persona para sentir e internalizar el ritmo parece reforzar a su vez la capacidad para producir sonidos, vocalmente. El lenguaje y el movimiento tienden a desarrollarse sincrónicamente. El extracto de audio (d) [ Loewyexcerpt_d.mp3 (1,75MB)] titulado “Ritmo organizado con el nombre del niño” (Loewy, 1995) refleja el uso de los ejecucións vocales y motores al mismo tiempo. Cuando los fonemas son cantados durante momentos de sincronía rítmica, la vocalización es inducida y un sentido de “sí mismo” parece entrar en el cuerpo y la mente del realizador de la música. La auto-actualización de la música es realizada y después aclamada cuando la persona escucha su nombre cantado entre el ritmo.

Musicoterapia en un contexto de desarrollo

En 1958, Don Michel observó (1974) que los investigadores en la Universidad del Estado de Florida encontraban “relaciones estrechas entre la terapia del lenguaje y la terapia musical”. En 1968, Michel desarrolló un capítulo en el texto “La música en la terapia” de E. Gaston, sobre la Habilitación del lenguaje en niños con paladar hendido (E. Gaston’s Music in Therapy text, on Speech Habilitation of Cleft-Palate Children). Ewers y Helmus (1968) escribieron in el mismo texto sobre el favorecimiento del lenguaje en muchas poblaciones variadas con desórdenes del lenguaje (p.159). Estos clínicos incluyeron viento en sus trabajos, lo que mejoró el control motor de los labios y la motivación para el volumen de los pulmones. También mencionaron el zumbido como un medio útil para dirigir las demoras específicas del lenguaje.

La músicoterapeuta Kay Roskam (1979) mostró la efectividad de las actividades musicales específicamente planeadas en su habilidad para expandir la percepción auditiva y mejorar las habilidades lingüísticas en niños con deficiencias en el aprendizaje.

Por su parte, la terapeuta musical Kate Gfeller (1985), ha sido fundamental para el campo de la músicoterapia y el desarrollo del lenguaje, en personas con problemas auditivos, bilingües y pacientes desfavorecidos. Gfeller (1986) mostró que la música podía inducir recuerdos en los niños con problemas de aprendizaje. En 1983, demostró que el recuerdo de datos matemáticos se incrementaba con un tratamiento mnemotécnico musical, en comparación con el simple uso de estrategias verbales de repaso (Gfeller, 1983). Las melodías más exitosas fueron similares a unas con las que los niños ya estaban familiarizados, como veremos en el modelo de la musicoterapia en la recuperación del lenguaje. La canción, en particular, las entradas rítmicas con una canción pueden incrementar los procesos cognitivos. El neurocientífico Karl Pribram y el compositor Leonard Bernstein en Pribram (1984) son partidarios del uso de la canción para ayudar en el desarrollo del lenguaje. Por separado, Kodaly y Orff (Chen-Hafteck 1996, Beaton, 1995) implementaron de manera impresionante el uso de las canciones populares en la adquisición del lenguaje y hacen esto principalmente debido a su principio de centralización cultural. Carl Orff y Dalcroze han combinado música, lenguaje, movimiento y danza en modelos de desarrollo de educación musical.

Darrow (1996), Loewy (1985) y Leung (1985) han mostrado los beneficios de la música y de la comunicación total en la facilitación del desarrollo del lenguaje en niños sordos y/o autistas. Leung señala las similitudes de la música y el lenguaje, las “dos hermanas” (como se cita en Stansell, 2002).

La 53° reunión anual de la Academia Americana de neurología en Filadelfia, Pensilvania en 2001; usando una secuencia de imágenes de resonancia magnética y comparando conjuntos de datos anatómicos de alta resolución, provenientes de músicos profesionales y no músicos, expusoó diferencias significativas en la distribución de la materia gris entre los músicos profesionales entrenados a edad temprana y los no músicos. Los músicos en el estudio tenían un mayor volumen relativo de materia gris en las regiones sensomotoras primarias derecha e izquierda, la región del surco intraparietal (más del lado izquierdo que del derecho), la región del ganglio basal izquierdo y la red perisilviana posterior izquierda, con marcadas diferencias también presentes en ambos lados del cerebelo.

Los resultados de este estudio cruzado pueden indicar un crecimiento cerebral dependiente del uso o una plasticidad estructural del volumen de la materia gris en respuesta a las demandas durante un periodo crítico de maduración del cerebro. Y sin embargo, una segunda interpretación de la información podría reflejar que estos músicos nacieron con estas diferencias y estaban, por lo tanto, predispuestos a la utilización de su talento musical. Los investigadores han generado la siguiente pregunta: ¿Fue la intensa práctica musical que comenzó a edad temprana, lo que influyó en el desarrollo del cerebro, o los músicos nacieron con estas diferencias? Los resultados de este estudio limitado (15/15 hombres), aunque pareado en cuanto a edad y género ha llevado a la búsqueda de la respuesta con base en una muestra más grande.

Schlaug señala que los “músicos normalmente comienzan su formación en edad temprana, lo que los hace sujetos ideales para este tipo de investigación” (Entrenamiento musical, “Musical Training”, 2001). Estas supuestas adaptaciones cerebrales podrían no solo producir modificaciones de los mapas sensoriales y motores funcionales, sino que también dar lugar a adaptaciones estructurales en el sistema sensomotor. Un estudio adicional podría ayudar a sustentar las relaciones entre el efecto del entrenamiento motor de repetición por un largo periodo de tiempo y los cambios estructurales en regiones cerebrales relacionadas y no relacionadas con el movimiento.

Jon Weatherford Stansell (2002) en la Universidad de Ilinois en Urbana-Champaign, presentó una revisión compendiada en El uso del lenguaje en el aprendizaje de las lenguas (The Use of Language in Learning Languages). Él se centró en el efecto de la música sobre las habilidades mentales y el desarrollo físico temprano. Durante los últimos veinte años, él señala, los investigadores han hecho investigaciones críticas para el avance de las teorías del lenguaje. Él cita a los acadmémicos de los campos de la neurología, lingüística, musicoterapia e investigación musical y señala las similitudes en los métodos que combinan pedagógicamente, la conjunción entre lenguaje y música. También reflexionó sobre la teoría neurológica actual y el efecto de la música sobre la mente.

A través de un resumen de la investihación académica en el uso de la música para al aprendizaje de los idiomas, Stansell creó un compendio de razones que sostienen el uso de la música para facilitar la cimentación del aprendizaje no musical. Su revisión literaria, comprensiva y sobresaliente, concluyó con la noción de que la música y el lenguaje deben ser estudiados juntos, y, de hecho, han sido investigados históricamente en un foro conjunto:

Conforme los científicos dividen las funciones del cerebro, separando incluso las habilidades musicales en distintos módulos con diferentes papeles en el proceso de aprendizaje, diseminan el conocimiento acerca del procesamiento de la información, que continúa mostrando la relación música-lenguaje. Actividades de reconocimiento de melodías, procesamiento de patrones, discriminación del timbre, predicciones de ritmo y tonalidad, movimiento del cuerpo, participación táctil, y del sonido, la vista y la forma de los símbolos, con su contexto en las canciones, frases y estructura de las reglas, son todas comunes en los procesos de aprendizaje de la música y el lenguaje (Stansell, 2002).

En su revisión, que abarcó un amplio espectro de investigaciones lingüísticas, neurológicas y musicales, él señaló que los investigadores han intentado definir la conexión música-lenguaje, con resultados consonantes en muchos niveles, que muestran un alto grado de cohesión temática. Stansell coloca a la música en un papel de apoyo en la adquisicón del lenguaje, usado para procesar y aprender tanto cognitiva con literalmente, como se hace en el salón de clases. Las investigaciones de Stansell lo llevan a considerar que la música “ha probado disminuir la ansiedad, incrementar la motivación, promover el interés, contribuir al gozo y estimular la respuesta de la memoria. La música ayuda en todas las áreas de aprendizaje del lenguaje, haciendo más efectivo el aprendizaje de vocabulario, del acento propio, la gramática, así como propiciando la fluidez cultural”.

Los aparatos innatos de la música están presentes en los niños pequeños. A través de investigación clínica con niños de desarrollo normal y retrasado, a la par de otros investigadores, Loewy (1995) afirma que un niño puede imitar el ritmo y los contornos musicales del habla antes que la producción de palabras. Nordoff y Robbins’ (1977) en el caso famoso de Edward, escriben acerca de la impulsividad vocal del niño y cómo su canto-llanto alentado por la música se convertía en “interreceptividad”. En esta ejecución vocal sostenida musicalmente, el “llanto-canto apantemente trajo alguna forma de relación con nosotros” (1977, p. 34). En la réplica musical usando fonemas, reflejos y el nombre del niño, el receptor puede escuchar a Edward actualizándose a sí mismo en el extracto de audio (e) (Nordoff y Robbins, citado en audio por Loewy, 1995) [ Loewyexcerpt_e.mp3 (839KB)] titulado “reflejo”. Después de algunas sesiones con Paul Nordoff y Clive Robbins, el patólogo del habla observó que Edward “podía posiblemente aceptar un programa de aprendizaje del lenguaje estructurado” (p. 35). De hecho, después de varios meses, los autores reportaron que la producción vocal-discursiva de Edward pasó de 22 a 120 palabras.

El infante tiene una aguda percepción del sonido. El oído es el primer sentido que se desarrolla en el feto, aproximadamente a las 16 semanas (Schwartz, 1999) y los infantes tienen receptividad hacia la música que se toca para ellos mientras están en el útero.

Por Joanne Loewy

Traducido por Maira Gutiérrez Moreno