El valor del arte en el proceso educativo

Resumen
El presente artículo tiene el propósito de exponer algunas de las principales posiciones que existen en
la actualidad para sustentar teóricamente la presencia de las artes en la escuela. Al mismo tiempo,
plantea algunas reflexiones en torno al tema de las artes, la educación y su significado en la sociedad
contemporánea.
A lo largo de la exploración bibliográfica y hemerográfica que realicé, en torno al tema de la educación musical

y la educación artística en la escuela, encontré innumerables trabajos: tesis,
artículos, tratados, métodos, de educadores y teóricos en el campo del arte y la educación musical, que
dedican una y otra vez un buen espacio a la justificación del arte en la escuela. La reiterada necesidad
de justificar la presencia de la música o del arte en general en la escuela, nos habla de la gran
fragilidad de las disciplinas artísticas no sólo en el mundo escolar, sino sobre todo en la sociedad.

El arte, nos dice Arnheim (1993, p. 78), se ha degradado al menos desde el Renacimiento. La
contundente frase de Arnheim podría ser precisada, porque no es el arte el que se ha degradado, el arte
conserva su valor, es la sociedad industrial y posindustrial la que ha degradado al arte. Las causas de
este proceso degradatorio son de diversa índole: económicas, históricas, sociales. Lo cierto es que el
arte en nuestra sociedad y en las representaciones que los sujetos se hacen de ella, sí sufre un gran
desprestigio. El arte no constituye un objeto valorado y legitimado socialmente.
En entrevistas realizadas a maestros y directivos de escuelas profesionales de música, ha sido
frecuente escucharles decir que los padres en los primeros años de escolaridad llevan a los niños a la
clase de música con un gran entusiasmo. Muchas veces el ingreso a estas escuelas es restringido, sin
embargo, los padres son capaces de pasar la noche en vela a la espera de una ficha de ingreso. A lo
largo de esos primeros estudios, los padres son exigentes con sus hijos y apoyan en todo el trabajo de
la escuela. Pero, cuando llega el momento en el cual los jóvenes manifiestan su vocación y escogen
como profesión la música, encuentran entonces una gran oposición de los padres, y aparece la
inevitable pregunta ¿de qué vas a vivir? Estos testimonios nos dan muestra del lugar que ocupan las
artes en el imaginario colectivo. El arte para la población común no es un bien redituable, es más bien
una actividad concebida para diletantes, sin valor productivo y de la cual podríamos prescindir. En el
mejor de los casos el arte se ve como una actividad ornamental. Los testimonios citados también nos
reflejan que los saberes valorados hoy día son los que están más directamente ligados a la producción,
aquellos relacionados con las profesiones de mayor demanda, más rentables, más acordes a las
necesidades del mercado. En ello vemos plasmado el modo en que el contexto socioeconómico ha
influido y determina el valor que la sociedad le concede a ciertos conocimientos y a las profesiones
relacionadas con ellos. Para los padres la elección de una profesión está regida, más que por la
vocación genuina y por la necesidad de realización plena de sus hijos, por parámetros que tienen que
ver con aspectos que garanticen su seguridad y estabilidad económica en el futuro.
Son éstos los valores y las ideas predominantes en la sociedad moderna, en medio de los cuales
el arte no encuentra su lugar, no halla su sentido, no tiene razón de ser. El ideario colectivo acerca del
arte impacta al ámbito educativo, así que, en el marco del desprestigio social de las artes es fácil
explicar la fragilidad de su lugar en el currículo escolar.
La situación del arte en la sociedad moderna y su endeble presencia en los ámbitos escolares
nos obliga a la construcción de una fundamentación cada vez más consistente que reúna las diferentes
perspectivas desde donde se revalora la importancia del arte en la vida humana, porque el arte es una
necesidad primaria y representa una posibilidad de redimir al hombre del acelerado proceso de
deshumanización que vive en la sociedad actual.
A continuación haré referencia a diversos autores que desde distintos campos, han contribuido
a la comprensión de los procesos del pensamiento y las implicaciones del arte en el desarrollo humano.
Partimos del entendido de que las disciplinas artísticas forman parte de un mismo campo de
conocimiento y que las ideas desarrolladas por los autores son aplicables a todas las formas de arte, no
sin olvidar que cada una conserva sus propias especificidades.
Aportaciones desde la neurobiología
Algunos científicos, provenientes del campo de la neurobiología, afirman que son las experiencias
tempranas las que contribuyen a la formación de los circuitos cerebrales, y que las experiencias
sensoriales son fundamentales en la conformación de las estructuras del pensamiento, coinciden
además en afirmar que es en la edad temprana cuando se encuentran abiertas las llamadas ventanas de
oportunidad —denominadas también periodos críticos, durante los cuales, la experiencia que se da en
la interacción con el medio, deja su huella en la mente humana—, donde la aportación apropiada
permite la integración de redes neuronales que serán definitivas para el desarrollo posterior (Begley,
1996).
De acuerdo con estas afirmaciones, los primeros meses de vida son definitivos para la
estructuración de los mapas perceptuales. En el caso de la música, es justamente durante el periodo
lúdico del aprendizaje vocal cuando se constituyen las nociones tonales —de la misma manera como
sucede con las nociones fonéticas del lenguaje— que conforman el mapa auditivo del niño y que
permanecerán a lo largo de toda su vida. El mapa auditivo del niño estará constituido por los fonemas
y los sonidos con los cuales tuvo oportunidad de interactuar y será de hecho funcionalmente sordo a
los sonidos ausentes. Según estos científicos, los referentes auditivos que el niño constituyó a través
del canto de la madre o de las personas encargadas de su cuidado, formarán su mapa auditivo, mismo
que le permitirá reproducir posteriormente las alturas y los tonos que afirmó en sus primeras
experiencias. Dicho proceso sucede tan tempranamente que es por ello que con frecuencia tales
facultades se interpretan como talentos innatos (Begley, 1996).
Los hallazgos descritos constituyen resultados incipientes de estudios que continúan y que
tendrán que pasar aún por diversos procesos de validación. Sin embargo, consideramos que explican
de manera muy convincente los fenómenos que tienen que ver con la adquisición de las capacidades
musicales y el desarrollo del oído apto para la música, pues como es sabido, conforme la edad del
sujeto avanza, se va dificultando la educación o reeducación de este órgano si no ha sido alimentado
con experiencias musicales a temprana edad.
Por otra parte, existen científicos que se oponen a la teoría determinista de las primeras
experiencias e insisten en resaltar la capacidad plástica cerebral a lo largo de toda la vida y la
posibilidad permanente del ser humano de desarrollar aptitudes a través de la interacción con su
medio. Un ejemplo lo encontramos en J. Bruer, quien afirma que: “El aprendizaje de las aptitudes y
capacidades trasmitidas culturalmente —lectura, aritmética, ajedrez, música— no se limita a unos
periodos críticos y se lleva a cabo mediante los mecanismos de la plasticidad cerebral dependiente de
la experiencia, que actúan durante toda la vida” (Bruer, 2000, p. 216).
Lo cierto es que los estudios en el campo de las ciencias del cerebro se siguen desarrollando y lograrán
aportar, cada vez con mayor precisión, conocimientos útiles para comprender la real participación de
las experiencias ambientales en el desarrollo humano desde las primeras etapas y a lo largo de toda la
vida.

Aportaciones desde la psicología y la filosofía

Revisaremos enseguida a algunos autores que han hecho importantes estudios sobre los procesos de la
mente y su relación con el arte. Comenzaré haciendo referencia a las principales ideas de Rudolf
Arnheim, educador en el campo de las artes plásticas y psicólogo. Arnheim desarrolla algunas ideas
que tienen la finalidad de avalar la presencia del arte en la educación. Sus argumentos se centran en
reconocer la función cognitiva de los sentidos y de la percepción.
Para Arnheim los sentidos desempeñan un papel crucial en nuestra vida cognitiva. El sistema
sensorial es uno de sus principales recursos, por lo que señala que aprender a usarlos inteligentemente
debería ser un importante compromiso de la agenda educativa. Arnheim concibe a las artes como los
medios privilegiados para proporcionar estímulos sensitivos, las considera materias centrales para el
desarrollo de las sensibilidades y para la imaginación.
A Rudolf Arnheim le interesa demostrar cómo la propia percepción es un hecho cognitivo,
recordándonos que la creación de imágenes en cualquier medio, visual, auditivo, verbal, etc., requiere
de la invención y la imaginación. Entiende a la visión no como un registro mecánico de estímulos
físicos, sino “[…] ligada inseparablemente a los recursos mentales de la memoria y la formación de
conceptos” (Arnheim, 1993, p. 30). Para Arnheim la abstracción se apoya “[…] en el único universo
mental de que disponemos, el mundo de los sentidos”, en consecuencia “ver implica pensar”
(Arnheim, 1993, p. 32). Arnheim hace referencia, en términos generales, a todos los sentidos, sin
embargo, hay momentos en los que particulariza acerca de la visión por tratarse del sentido que
compete a su especialidad.
Resumiendo su idea, diremos que Arnheim entiende a los sentidos como la base sobre la que se
construye la vida cognitiva, y a las artes como los medios idóneos para enriquecer las experiencias
sensitivas. Eisner nos dice en el prólogo que hace al texto Consideraciones sobre la educación
artística, que la esencia del mensaje de Arnheim (1993, p. 20) es
[…] Que la visión misma es una función de la inteligencia, que la
percepción es un suceso cognitivo, que la interpretación y significado son un aspecto
indivisible de la visión y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas
habilidades humanas. Nos recuerda que en la raíz del conocimiento hay un mundo sensible,
algo que podemos experimentar, y que desde el principio el niño intenta dar forma pública a
lo que ha experimentado. La estructura que adopta esta forma la limita y la hace posible el
medio al que tiene acceso y que sabe usar.
Otra idea central que desarrolla Rudolf Arnheim es la que se refiere a la intuición. La define como
“[…] una habilidad mental reservada a la percepción sensorial” (1993, p. 49) y diferente del intelecto,
señala que “la intuición perceptiva es la principal forma que tiene la mente de explorar y comprender
el mundo”. La intuición es uno de los recursos del conocimiento que permite captar el carácter común
de las cosas. Ve a la intuición perceptiva como una etapa previa en donde se captan las características
generales de los fenómenos de la realidad para ubicarlos y comprenderlos en su totalidad y derivar de
ella, posteriormente, la formación de conceptos intelectuales.
Para Arnheim la intuición perceptiva y la formación de conceptos intelectuales son los dos
recursos de la cognición necesitados uno del otro. Arnheim afirma que la educación debiera promover
la constante interacción entre intuición e intelecto, no sólo a través de un equilibrio entre las
asignaturas que desarrollan procesos lógico-formales y aquéllas que desarrollan capacidades intuitivoperceptivas,
sino que “[…] se trata de que en la enseñanza y el aprendizaje de cada materia se obligue
al intelecto y a la intuición a interactuar” (1993, p. 51). Desde la perspectiva de Arnheim, el ser
humano necesita para su pleno desarrollo de la interacción entre las formas racionales y las formas
intuitivo-perceptivas del conocimiento.
Arnheim ve en el arte un medio insustituible para el cultivo de la intuición, considera este
hecho la principal aportación que hace el arte a la formación de la mente humana. De la misma
manera, declara convencido, que sin duda alguna, las artes acrecientan el conocimiento.
Partiendo del planteamiento de Arnheim considero que, efectivamente, los procesos lógicointuitivos
influyen en la formación del pensamiento globalizador y hacen posible una percepción
holista de la realidad. Creo, del mismo modo, que a través del arte es posible aprender a captar las
estructuras y percibir el todo; también a través del arte es posible aprender a apreciar las
particularidades, a través del arte se afina la atención y se agudiza la capacidad para distinguir las
cualidades específicas de los objetos y los fenómenos de la realidad.
Corresponde a continuación presentar algunos puntos de vista de otro importante autor,
proveniente del campo de la música y estudioso de la psicología evolutiva de las artes, se trata de
Howard Gardner creador de la llamada teoría de las inteligencias múltiples. Gardner (1995, p. 24)
propone una nueva visión: “Se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas
distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos
y que contrasta diversos estilos cognitivos.” Gardner (1995, pp. 34-42) parte de este enfoque plural del
intelecto y deriva de sus estudios una clasificación de siete distintas inteligencias: la inteligencia
lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la
inteligencia corporal y cinética, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. En su libro
La inteligencia reformulada (Gardner, 2001, p. 57) considera tres inteligencias más: naturalista,
espiritual y existencial.
A Gardner le interesa indagar sobre la índole del pensamiento artístico, pues considera que al
igual que la ciencia y la matemática, las artes implican formas complejas de pensamiento. Entiende la
cognición como la capacidad de utilización de símbolos. Considera que los seres humanos somos
capaces de un amplio número de competencias simbólicas más allá del lenguaje y la lógica, como es el
caso de los símbolos presentes en las artes. Desde este enfoque, la habilidad artística humana se
considera una actividad de la mente, “una actividad que involucra el uso y la transformación de
diversas clases de símbolos y de sistemas simbólicos” (Gardner, 1994, p. 30).
Gardner (1987, p. 60) afirma que “[…] la unidad básica del pensamiento humano es el símbolo,
y que las entidades básicas con las que operan los seres humanos en un contexto significativo son los
sistemas de símbolos”. Este enfoque, nos dice “[…] abre la posibilidad de una interminable elaboración
de mundos significativos: en las artes, en las ciencias y de hecho en todos los dominios de la actividad
humana”.
Gardner fortalece su enfoque retomando las teorías de varios autores estructuralistas quienes
han abordado el estudio de la actividad simbólica del hombre, con el propósito de profundizar en el
conocimiento y la comprensión de la mente humana, la cual abarca una gama amplísima de formas de
pensar.
Señala que “la clave para comprender la creación artística se encuentra, en una atinada alianza
de los enfoques estructuralistas con la investigación filosófica y psicológica de la actividad simbólica
del hombre” (Gardner, 1987, p. 60). Es por ello que se remite a las teorías de filósofos como Ernst
Cassirer, Susanne Langer y Nelson Goodman, entre otros. De Cassirer recupera la idea de que:
Nuestra construcción de la realidad se basa en la disponibilidad de una vasta
colección de concepciones mentales o formas simbólicas. Los esfuerzos de los
seres humanos por captar sus experiencias y expresarlas en formas que puedan
comunicarse con eficacia dependen de una combinación de estas concepciones o
formas simbólicas (Gardner, 1987, p. 64).
Nos dice Gardner (1987, p. 64) que para Cassirer:
Los símbolos no son simples herramientas o mecanismos de pensamiento. Ellos
mismos son el funcionamiento del pensamiento, son formas vitales de actividad y
los únicos medios de que disponemos para “hacer” la realidad y sintetizar el
mundo. Es imposible concebir a la actividad de simbolizar como algo separado de
la imaginación y la creatividad humanas: el hombre vive en un universo simbólico.
Cassirer, nos dice Gardner, supera la noción jerárquica de las formas de pensamiento y cree en
la existencia de innumerables modos de conocer, es así como se abre hacia una concepción amplia de
la actividad simbólica del ser humano, donde encuentran cabida no sólo las formas vinculadas a las
ciencias, sino también las formas simbólicas propias del pensamiento artístico.
Susanne Langer es otra autora que Gardner retoma con el propósito de ampliar la perspectiva
del conocimiento de la mente humana, a partir del estudio de la actividad simbólica del hombre.
Sussane Langer, nos dice Gardner (1987, pp. 66-71):
Desarrolló las intuiciones de Cassirer acerca de las diferencias entre el pensamiento
científico y el artístico. Langer sostenía que el ser humano tiene una necesidad básica
e intensa de simbolizar, de inventar significados y de investir de sentido al propio
mundo.
Sussane Langer distinguió entre dos clases de símbolos, los discursivos y los presentacionales,
es decir, aquellos vinculados al pensamiento científico y los vinculados al pensamiento artístico.
Otro de los importantes aportes de esta autora fue que “[…] planteó la posibilidad inédita de analizar
los sentimientos, las emociones y otros elementos intangibles de la experiencia humana a través del
dominio, relativamente público, del análisis de símbolos“ (Gardner, 1987, p. 72). Langer encontraba
una sobrevaloración del lenguaje y una manera muy restringida de entender el pensamiento, por lo que
“[…] destacó la importancia, la necesidad de una existencia en que se toleraran diversos niveles de
significados y gamas de significación” (Gardner, 1987, p. 74).
Referiré brevemente a otro de los autores abordados por Gardner, se trata de Nelson Goodman,
quien reconoce también la existencia de diferentes clases de símbolos y de sistemas simbólicos, y se
interesa por el estudio de sus tipos y funcionamiento. Desarrolla además, una serie de instrumentos
para evaluar los productos artísticos o versiones de la realidad, en función de su eficacia estética.
Me interesa destacar de Goodman su posición acerca de lo que denomina las innumerables
versiones del mundo, expresadas, por ejemplo, a través de la física, la filosofía o las artes. Goodman
señala que todas estas versiones son construidas por nosotros y afirma que no habría razón para
reclamar prioridad epistemológica de una por sobre todas las demás. Desde su punto de vista, el arte y
la ciencia ocupan lugares semejantes dentro del amplio mundo del conocimiento humano (Gardner,
1987, p. 82).
Expondré brevemente algunas reflexiones que al respecto hace el filósofo Adolfo Sánchez
Vázquez, para quien la relación desigual entre unos conocimientos y otros responde a causas sociales.
Se refiere a la situación de inferioridad de las ciencias sociales con respecto de las ciencias naturales
diciendo que Las fuerzas opuestas a una transformación radical de la sociedad son las mismas
que se oponen a que el conocimiento contribuya a esa transformación. El objeto
mismo de las ciencias sociales hace de ellas […] un verdadero campo de batalla en
el que se enfrentan las ideologías opuestas de la conservación y la transformación
del orden social (Sánchez Vázquez, 1991, p. 208).
Desde esta perspectiva, la posibilidad de desarrollo y avance de las ciencias no es sólo un
problema de carácter teórico o metodológico. Habrían razones de tipo ideológico que determinan que
ciertos conocimientos sean promovidos y otros no.
El arte ha mantenido una relación desigual con respecto a la ciencia. Le ha sido negado su
carácter intelectual reduciéndolo a un conocimiento por imágenes. Sánchez Vázquez aborda también
la relación desigual entre ciencia y arte a través de un estudio sobre un texto de Galvano Della Volpe:
Crítica del gusto. En este texto, Sánchez Vázquez hace un recorrido por las ideas centrales de Della
Volpe sobre su oposición a negar la naturaleza intelectual —cognoscitiva— del arte. Para Della Volpe
“[…] el arte en general, es discurso, entendido éste como procedimiento racional-intelectual, al igual
que la ciencia y la historia” (Sánchez Vázquez, 1996, p. 19). En su estudio, Della Volpe argumenta la
existencia de conceptualidad en la imagen poética, de donde afirma que no hay un conocimiento
conceptual exclusivo de la ciencia. El arte, al igual que la ciencia, posee racionalidad y discursividad,
son lenguajes o sistemas de signos en los que se exterioriza el pensamiento.
Otro autor a referir por su importancia estro Elliot Eisner, quien proviene del campo de la
plástica y ha profundizado también en el tema de las artes y la educación. Eisner nos habla de la
importancia de los sentidos en la formación de concepciones, de la transformación de éstas en formas
de representación con las cuales los seres humanos hacen públicas sus experiencias individuales, y de
la necesidad de que la educación procure el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que
ésta opera y contribuya al desarrollo de diferentes formas de alfabetismo.
Para Eisner, uno de los problemas que definen el tipo de educación que predomina en nuestras
instituciones tiene que ver con la forma como es entendida la cognición. Generalmente se asume una
concepción estrecha de la misma, asociándola solamente con los procesos que implican el conocer.
Por lo que Eisner aclara la necesidad de entender la cognición en un sentido amplio, no disociada de la
afectividad. Cognición y afectividad, nos señala, son dos procesos que ocurren de manera simultánea y
que comparten la misma realidad dentro de la experiencia humana. Si entendemos la cognición desde
esta perspectiva, podemos reconocer que el sentir forma parte del propio proceso de conocimiento y
que “[…] no puede haber actividad cognitiva que no sea también afectiva” (Eisner, 1994, p. 42). Una
vez que se ubica al sentir como parte del conocimiento, se abre la posibilidad de considerar la
importante función de los sentidos y su papel en la conformación de la vida cognitiva.
Para Eisner (1994, p. 37) los sentidos son sistemas de recolección de información y los medios
que aportan el material con el cual se construyen las concepciones. Afirma que: “Los sentidos proveen
el material para la creación de la conciencia.” Eisner (1994, p. 55) coincide con Arnheim al reconocer
que la percepción es en sí misma un hecho cognitivo” experimentar las cualidades del sonido, tacto,
gusto, requiere atención, selección, comparación y juicio”.
A través de nuestro sistema sensorial, nos dice Eisner (1994, p. 36), aprendemos a leer las
cualidades del entorno.
La vista, el oído y el tacto no sólo nos permiten leer la escena; funcionan también
como recursos por los cuales nuestras experiencias pueden ser transformadas en
símbolos. […] Lo que vemos, oímos y tocamos constituye la materia a partir de la
cual se crean las formas de representación.
Eisner define a las formas de representación como los medios expresivos que sirven para
trasmitir a otros las concepciones creadas en la experiencia individual. Las formas de representación,
nos dice, se manifiestan de diversas maneras, por medio del lenguaje, de los números, de la música, de
la danza, de las artes plásticas, etc. Es a través de ellas que podemos establecer puentes de
comunicación con otros seres humanos y hacer público el conocimiento privado.
Afirma que cada forma de representación es una manera muy específica de decir y expresar las
ideas y los sentimientos. Así también cada forma de representación posee sus propios procedimientos
y técnicas, y sus cualidades únicas para expresar ciertas ideas que otras formas no podrían expresar.
Existen ideas que pueden ser expresadas de manera muy clara y espléndida a través de la palabra, pero
existen otras que podrían ser expresadas en forma más intensa y apropiada, por ejemplo, a través de la
imagen visual.
La escuela, nos dice Eisner, debiera ser el espacio en donde se brinde la oportunidad para el
desarrollo de las diferentes aptitudes y para la promoción de las múltiples formas de inteligencia.
Considera que la escuela actual limita las formas de representación a las palabras y los números, lo
cual genera desigualdades educativas; para él existen otras fuentes de la comprensión humana como
pueden ser la música, la poesía, la danza, la arquitectura, los ritos y rituales de un pueblo, los refranes,
la comida, etcétera.
Eisner hace énfasis en la necesidad de que la escuela promueve la diversidad curricular y la
equidad educativa. El estudiante debe encontrar en la escuela la oportunidad de experimentar con
diferentes formas de representación y la posibilidad de elegir aquella que corresponda a sus aptitudes y
que satisfaga plenamente sus intereses. “Lo que nosotros buscamos en educación es el cultivo de la
inteligencia en las diversas formas en que es capaz de operar” (Eisner, 1994, p. 76).
El individuo, afirma Eisner (1994, p. 123), al desarrollar sus capacidades específicas,
contribuye al bien común, ya que “en la vida real los diferentes individuos representan su experiencia
de diferentes maneras; y porque lo hacen, la cultura en general se enriquece”.

Palacios, Lourdes
El valor del arte en el proceso educativo
Reencuentro, núm. 46, agosto, 2006, p. 0
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Distrito Federal, México

Reencuentro
ISSN: 0188-168X
cuaree@correo.xoc.uam.mx
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
México

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