Conceptos básicos de psicomotricidad

Durante los primeros meses, y aún en posprimeros años de vida, el desarrollo y la evolución de la motricidad y del psiquismo van estrechamente ligados y, de ahí, la noción de desarrollo psicomotor, derivada de los estudios de Piaget (1947, 1948, 1950, 1956) y de Wallon (1925, 1934). Este desarrollo resalta las transformaciones del conjunto de las potencialidades del niño, los cambios en sus competencias y sus realizaciones que facilitan la adaptación al mundo a través de las acciones motrices; pero se confunde a menudo con el desarrollo motor, el cual se ve sometido a la evolución de las estructuras neuromotrices ya los procesos de madurez nerviosa. Dicha evolución neuromotriz se traduce en una mejor coordinación motriz debido a un control motor más eficaz de las actividades estabilizadoras, locomotrices y manipulatorias que, según el enfoque cognitivista, dependen del perfeccionamiento de los procesos de tratamiento de la información, el otro elemento que distingue a la psicomotricidad es la importancia funcional de dicha evolución en la relación del individuo consigo mismo y con el entorno. Esta relación, de naturaleza motriz y afectiva, aparece muy temprano con las sonrisas, el llanto, los gestos de expresividad del bebé al acercarse sus padres o personas desconocidas, y lo hace mucho antes de dominar el lenguaje; y en los trastornos psicomotores es precisamente la que resulta afectada.

Según Piaget y Wallon, la evolución precoz de la motricidad y la del psiquismo están estrechamente relacionadas, función de importancia capital en el desarrollo de la inteligencia y las funciones cognitivas, así como en el establecimiento de relaciones con el entorno. En este caso, la acción motriz, como algo concreto, sirve de punto de partida para la adquisición de conceptos abstractos. Las experiencias relacionadas con las acciones motrices, concretas y variadas, van conduciendo progresivamente al niño hasta la abstracción, al acceso a los conceptos y al conocimiento mediante un tratamiento cada vez más completo y complejo de las informaciones asociadas a la intervención, el apoyo o la mediación del adulto; este último, por las preguntas que hace o la información que da sobre los resultados de las manipulaciones, facilita el acceso a los conceptos y a la abstracción. Los ejercicios propuestos en psicomotricidad preparan para los aprendizajes escolares, pues se supone que existe una relación causal entre los ejercicios perceptivo-motores (que tienen por objeto el espacio, el tiempo, el ritmo, la coordinación motriz el predominio lateral las condiciones de los aprendizajes escolares de base escritura lectura matemáticas Rigal, 1976).

A través de manipulaciones apropiadas se construyen estructuras abstractas interiorizando los resultados de las acciones, y se reflexiona sobre su evolución y su resultado; la reflexión es necesaria, es decir que no sólo hay que hacer para comprender, sino que es menester reflexionar para integrar lo nuevo a lo ya conocido. No se trata de hacer o describir lo que se ha hecho para entenderlo: hay que interiorizar los resultados de las acciones en el plano cognitivo. Por más que el niño aplaste una de las dos bolas de plastilina y sea testigo ocular de lo que ocurre, no deducirá automáticamente la conservación de la materia porque no habrá transcendido las percepciones inmediatas para tener en cuenta varios factores al mismo tiempo. La experiencia concreta no permite acceder a la abstracción más que en la medida en que se confronta su resultado con la reflexión, con lo ya conocido. La construcción de las estructuras cognitivas se fundamenta en componentes biológicos y sociales. Las primeras afectan a la organización y la madurez del sistema nervioso, cuya evolución hace posible la ampliación de las funciones cognitivas y motrices visibles en las acciones del sujeto que reúne, agrupa, clasifica y distribuye objetos. Las segundas abarcan los efectos del entorno social en la actualización y el refuerzo de las posibilidades cognitivas gracias al lenguaje y a las funciones simbólicas.

Las funciones cognitivas nos permiten reflexionar o actuar en un contexto concreto, adquirir un comportamiento o conocimientos; incluyen, por ejemplo: la inteligencia, la organización perceptiva, la integración sensorial, la atención selectiva, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, la organización espacial, la organización temporal a las cuales se añade, a veces, el predominio lateral y el esquema corporal aunque estos dos elementos no constituyan, hablando con propiedad, funciones cognitivas. La idea que más ha prevalecido en el contexto de la psicomotricidad, y que ha sido su razón de ser, es que un buen desarrollo de estas funciones es condición previa para los aprendizajes escolares y que de su dominio depende el éxito en lectura, escritura y matemáticas. Por lo tanto, hay que trabajarlas para facilitar la adquisición de los conocimientos asociados al aprendizaje previsto; la inmadurez del niño puede representar una causa de retraso intelectual, pero también actuar sobre los otros elementos funcionales. Los programas de desarrollo de las funciones perceptivas y su evaluación (Frostig, 1963; Bender, 1946; Santucci et pecheux, 1979), característicos del enfoque educativo, se han basado considerablemente en esta creencia hasta que el estudio de su impacto los ha vuelto a poner en tela de juicio.

La educación psicomotriz está muy generalizada sobre todo en el medio escolar y tiende a integrar las funciones motrices y mentales bajo la influencia combinada del desarrollo (madurez) del sistema nervioso y de la educación (entorno). Para adquirir las nociones de pesado-ligero o de densidad, por ejemplo, basta sopesar con las manos objetos de volúmenes y de pesos distintos: la variación de la fuerza de las contracciones musculares necesarias para sostenerlos (ya que en realidad los músculos son tanto receptores sensoriales como efectores motores) y que los niños experimentan, hará que éstos entiendan directamente esos conceptos. Percepción, acción y representación constituyen la trilogía fundamental de la educación psicomotriz (Berthental, 1996; Bushnell y Boudreau, 1993). Pero eso no quiere decir, en modo alguno, que la motricidad aumente la inteligencia del niño; sino que es la acción motriz la que da cuenta de su potencial. De hecho, se trata de poner a los niños en situaciones concretas y aprovechar esto para facilitar la adquisición o de comprobar que se entienden las nociones previas, o no, a los aprendizajes escolares mediante estímulos sensoriales y motores (Lapierre y Aucouturier, 1974; Le Boulch, 1972; Picq y Vayer, 1984). Estas nociones, cuya lista está más dedicada al uso que por lo racional, hacen referencia al esquema corporal, la lateralidad, la coordinación motriz, de naturaleza fina o global, la organización espacial, la organización temporal, la percepción de los contrastes y la expresión-comunicación. Son cruciales para establecer una relación correcta con el mundo, y a partir de ellas se elaboran ejercicios sistematizados en el aula o en el gimnasio, especialmente durante los primeros años de la escolarización, hacia los 8 o 9 años.

Conde Caveda, Moreno, Garófano

Las canciones motrices. Ed INDE: Barcelona, 1999 /

RIGAL, Robert. Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria.

Ed INDE. Barcelona, 2006.